LA RESISTENCIA A LA INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA
Por: Elkin Márquez Fernández[1]
Como tutor del Programa Todos a
Aprender, he tenido que visitar varias instituciones de Santa Marta,
promoviendo la innovación educativa y la migración de los modelos pedagógicos
tradicionalistas, imperantes en las aulas de hoy. En el transcurso, he aprendido a valorar las
reacciones de los profesores frente a estas propuestas. Aunque son diversas, se pueden ubicar en uno
de tres grupos: El primer grupo estaría conformado por quienes acogen las
propuestas de innovación o incluso ya las están usando (por lo general son muy
pocos y allí están casi todos los docentes más jóvenes). El segundo grupo, por los que las rechazan de tajo, considerándolas
equivocadas, no aplicables, o ineficaces (la mayor parte de este grupo son docentes
antiguos o que se sienten con bastante experiencia). Y un tercer grupo, el más numeroso en algunos
casos, conformado por docentes que prefieren hacerse a un lado y no
involucrarse en el proceso de innovación y cambio (lo más frecuente es que estos
docentes hablen bien del programa, y hasta feliciten y agradezcan al tutor por proponer
dichas estrategias, pero a la hora de la verdad no aplican ninguna trasformación
real o no se comprometen en ninguna
acción).
Queriendo reflexionar sobre esta
situación, me preparé unos datos: indagué por el tiempo de experiencia de cada
uno de los docentes pertenecientes a los grupos 1 o 2, en una institución
educativa, e hice la respectiva suma. ¡Encontré que el valor del segundo grupo
casi cuadruplicaba al del primero! Luego hice un análisis similar en otra institución,
y encontré un resultado similar: la experiencia del segundo grupo casi
triplicaba a la del primero. ¿Cómo podía interpretar estos resultados? ¿Querría
decir que, mientras mayor es la experiencia en la docencia, menor es la
capacidad para adoptar nuevos modelos pedagógicos? ¿Estaba frente a una
tendencia? De ser así, ¿Estaría yo mismo, al cabo de unas décadas,
enfrentándome a la innovación pedagógica y refugiándome en mi sitio de confort?
Obviamente- me consolaba a mí
mismo- , no tiene que ser así. Entre los docentes que había observado, existían
algunos excepcionales, que a pesar de tener una edad avanzada, eran muy receptivos
al cambio. Así que, aunque existiera realmente una tendencia en dichos datos,
no tenía por qué ser mi norma. Por lo pronto estaba a salvo.
Sin embargo, al cabo de un rato no
me sentí tranquilo descansando la seguridad de mi futuro en una comparación con
los excepcionales. Debo reconocerlo, es muy probable que yo no sea un docente
excepcional.
Entonces me di cuenta de que
necesitaba tener una teoría que me satisficiera, un motivo que diera razón del porqué los profes de edad avanzada se
volvían reactivos hacia la trasformación de su profesión. ¿Era una cuestión que
venía empaquetada con la edad, así como el cansancio? ¿O había algo más? De ser
así, si podía dilucidar alguna razón para la aversión al cambio por parte de
los docentes de mayor edad, yo podría comprender a quienes la acogen, y a la
vez mantener una distancia prudente pero inteligente y sustentada.
Comencé por escuchar, y por
recordar lo que había escuchado, en conversaciones con los docentes del segundo
grupo. Lo primero que encontré es que la mayoría de ellos ya han experimentado o
participado de varias “revoluciones” educativas a lo largo de su experiencia,
sin que su práctica pedagógica haya tenido cambios de fondo, sino sólo de
forma, y por ello han interpretado los procesos de innovación como “hacer lo
mismo con otras palabras”. A estas alturas ya no le encuentran sentido
significativo a esta nueva invitación al “cambio” y prefieren dejar las cosas
como están. Para ellos no tiene significado la innovación, y sienten que su
deliberada negación está justificada por la honestidad, la franqueza, y la
necesidad de ser coherentes consigo mismos.
Si este es el caso, me dije, se necesita mayor profundización en la
comprensión de los fundamentos pedagógicos, y si los tutores no acompañamos consistentemente
ese esfuerzo, el trabajo será superficial y la confianza de los docentes que
ahora están en el grupo 1 se irá erosionando con el tiempo.
Seguí escuchando, y encontré que
hay otros, quienes sí han profundizado en la transformación pedagógica con sinceridad,
pero que sienten que tras muchos intentos los resultados no compensan el
esfuerzo, y se han llenado de escepticismo frente a nuevos cambios. Aunque
comprensible, esa no es razón suficiente. El ensayo y error es una estrategia válida
en el desarrollo de cualquier ciencia. Aceptar ese razonamiento sería
equiparable a tolerar que un oncólogo pida que no se ensayen nuevas medicinas contra
el cáncer porque a pesar de todo lo probado, aún no se puede curar. Aunque es
entendible el cansancio, el derrotismo no puede ser una excusa para hacer
prevalecer un modelo anacrónico.
Pero también escuché, y en esto me
acerqué más, a algunos docentes que encuentran que las exigencias de la
educación contemporánea son tan numerosas y disímiles, que el proceso de preparar una simple clase se puede volver tan
complejo que conduce a la inacción. La lógica detrás de esta creencia es que “resulta mejor trabajar
como veníamos haciéndolo”, pues es una forma más segura de producir resultados,
en lugar de tratar de estudiar, interpretar, analizar, aplicar, evaluar y
proponer cada cosa nueva que llega a la escuela. En ese sentido, las
innovaciones educativas estaban “estorbando” la normalidad académica, pues no
había forma de asimilar una estrategia o modelo nuevo, cuando ya estaba
llegando otro que pedía, a su vez, transformación de lo que aún no se estaba
terminando de aplicar o evaluar. Ese ciclo de “transformaciones” inconclusas
esta, además, atravesado por exigencias de calidad que introducen nuevas responsabilidades
para el docente: la convivencia escolar, la educación ambiental, el desarrollo
de la ciudadanía y la democracia, y las continuas exigencias de padres y
comunidad que no entienden las “innovaciones” que se están tratando de
implementar y que piden o reclaman un regreso a la disciplina y academia
tradicionales, en la que ellos fueron criados.
Tratando de comprender ese punto de
vista, encontré en mi memoria los comentarios que hace algunos años me hiciera
un compañero docente, la cual trascribo aquí de manera taxativa:
“Hoy día, para preparar y ejecutar
una clase, tienes que tener en cuenta:
a) El estilo de aprendizaje de los
estudiantes. No es lo mismo diseñar una clase para un auditivo que para un
kinestésico. Entonces debes identificar a los estudiantes y diseñar al menos
tres alternativas didácticas diferentes.
b) El ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Cada uno tiene un ritmo diferente. Por eso el cronograma debe mantener
suficiente elasticidad y el currículo la necesaria flexibilidad para poder
atender las eventuales dilataciones. Además de tener un plan B y un plan C para
los que se adelanten o se retrasen.
c) Las inteligencias múltiples. El docente debe
reconocer y desarrollar las distintas inteligencias de sus estudiantes, al
mismo tiempo que procura cumplir con el objetivo formativo de la clase. Esto
implica diagnosticar a los estudiantes y diseñar planes de desarrollo según sea
su tipo de inteligencia más predominante.
d) Las
capacidades diferentes. Si tienes un muchacho con dislexia, limitación auditiva
o visual, debes preparar clases de tal manera que lo tengas incluido en el
desarrollo de la misma.
e) Entre otras
condiciones, también debes tener en cuenta el contexto de cada estudiante, sus
presaberes, su historia familiar, sus intereses, su proyecto de vida, etc.”
Concluía el profesor (hoy jubilado)
que es mejor el método tradicional. Los profesores preparan una clase y la
dictan a todos por igual, y se simplifica el asunto. De esa manera puede
dedicarse a hacer bien lo que ya saben hacer bien, y no se complican intentando
entender y aplicar modelos nuevos que además, lo más probable, no serán bien
percibidos por la comunidad.
Revisando mi propia experiencia,
debo reconocer que a estos profesores les acompaña mucha razón en sus
argumentos que, volviéndose invisibles y manifestándose en forma de creencias,
terminan orientando su quehacer educativo. Esta creencia también podría estar
justificando la inacción de los docentes del tercer grupo, quienes posiblemente
reconocen la necesidad de un cambio en la práctica pedagógica, pero que
entienden el costo que esto implica y deciden no involucrarse “por ahora”,
esperando un mejor ambiente o una mejor retribución al riesgo.
Comprendí que, en la actualidad,
ser docente implica el desarrollo de muchas y variadas competencias, lo que
complica la práctica de tal profesión. Y, además, que el docente deba atender a
la singularidad de cada estudiante, parece una carga imposible de llevar,
especialmente cuando los cursos de hoy están conformados por hasta 50 de ellos (Algunos
docentes pueden tener hasta 20 cursos distintos a su cargo Hagan el cálculo: el
solo aprenderse los nombres sería ya una proeza).
En este punto del análisis, estaba
casi convencido de mi ineluctable destino: con el tiempo me iré desgastando y
mi práctica profesional irá corriéndose lentamente hacia un sitio de confort
del que no me querré mover. Eventualmente, en un par de décadas o más, llegará
a mi salón un joven profesional del ministerio, indicándome que el futuro ha
llegado, que los jóvenes ya no necesitan de lo que yo doy, y que debo
transformar mi práctica pedagógica para adecuarme a los nuevos modelos. Y me
imaginaba a mí mismo diciéndole: “Pero qué bueno, gracias por venir a
decírmelo, yo lo apoyo, no faltaba más, al fin el Ministerio se acuerda de
nosotros”, mientras para mis adentros, invocaba el famoso “¡mamola!”. Ahora
entiendo mejor al tercer grupo.
Pero si mencioné que estaba “casi”
convencido, es porque encontré un motivo para recuperar mi optimismo. Así que
borré mis incipientes profecías y comencé a darme cuenta de que sí hay una forma para que los docentes
podamos implementar todo eso que los modelos contemporáneos nos piden
transformar: atención al estudiante basada
en su singularidad y diferencia, enseñanza y aprendizaje basados en competencias,
diseño de educación pertinente y contextualizada, formación en altos valores
humanos y cívicos, integración a la sociedad del conocimiento, etcétera.
Y el motivo es éste: las tecnologías. Si, las nuevas tecnologías no vienen a
complicarnos la vida, sino a ayudarnos en la solución. Ahora entiendo mejor cómo
muchos docentes se están distanciando de una mejor forma de trabajar, porque no
aceptan los nuevos recursos. Ya es tiempo de reconocer que sin las tecnologías
no es posible tener una completa educación, o que la educación está ocurriendo
por fuera del aula, con el docente o sin él.
No podría entender cómo aplicar el
modelo cognitivo del conectivismo[2],
por ejemplo, sin el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación. Tampoco
puedo entender que pueda atenderse a los estudiantes en sus diferentes ritmos,
experiencias, intereses, vocaciones, creencias, en fin, en su singularidad
humana, sin la existencia de las comunidades virtuales, de los Ambientes
Virtuales de aprendizaje, de los correos electrónicos, de los simuladores, de
las bibliotecas-videotecas virtuales, de los programas informáticos para
diseñar objetos de aprendizaje, y un amplio etcétera.
Para resumir, no me imagino cómo
puede funcionar la pedagogía en el siglo 21, sin que cada docente y cada
estudiante tengan como herramienta básica y fundamental un computador conectado
a internet, acompañado de una formación adecuada para su correcto uso.
Y ahí es donde está el problema. En
los informes que estoy diligenciando para el Programa Todos a Aprender, un
indicador que me parece aterrador es el de la Tecnología en las Instituciones
que atiendo. Para empezar, ninguna de las instituciones de Santa Marta tiene
conectividad, y la proporción de estudiantes por computador ronda los 40/1 ,
sin mencionar que en la práctica muchos de esos aparatos están “bajo buen
resguardo” de los grados inferiores, como si trajeran pegado el aviso
“manténganse fuera del alcance de los niños”.
Por otro lado, la mayoría de los
docentes trata a la tecnología como una asignatura más, y no las integran
dentro de sus competencias. No he tenido el tiempo de hacer una encuesta que lo
verifique, pero intuyo que muchos de los docentes que están en los grupos 2 o 3
de los que hablé al principio, no tendrán idea (o la tendrán muy vaga) de lo
que es un Ambiente Virtual de Aprendizaje,
tratarán al Facebook como si fuera un problema, y prohibirán el uso de
celulares en la escuela (especialmente si tienen internet).
Pero son las tecnología son las que
posibilitan que las mejores promesas de la educación se hagan realidad. No hay
otra forma. Según anunció uno de los más grandes líderes de la tecnología
moderna: “las nuevas tecnologías pueden ofrecer oportunidades sin paralelo para
mejorar el ambiente educativo en función de los estudiantes, maestros y
administradores. Los alumnos y maestros pueden participar en clases virtuales
que expanden el mundo más allá de las fronteras, y explotan los recursos
localizados en cualquier tipo de institución conectada a Internet, facilitando la evolución de la educación
hacia un proceso más interactivo y participativo para quienes habrán de
transformar el mundo con su conocimiento: los estudiantes”[3].
Pero hace parte de una discusión
diferente el buscar las razones del por qué la mayoría de los docentes se
muestran renuentes a integrar las tecnologías en su cotidianidad profesional, por
qué es tan difícil cambiar la cultura organizacional frente a las tecnologías y
por qué es más fácil que una Entidad Territorial invierta $150.000 por cada
niño en textos, en lugar de invertirlo en tabletas electrónicas.
[1] Elkin Márquez es Ingeniero
Industrial, con Especialización en Pedagogía para el Aprendizaje Autónomo, y en
Administración de la Informática Educativa. Es docente de matemáticas en el
distrito de Santa Marta, y se desempeña como tutor del programa Todos a
Aprender del Ministerio de Educación Nacional. Actualmente es estudiante de
Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa, con la Universidad de
Santander.
[2] Conectivismo: Una Teoría del
Aprendizaje Para la Era Digital. Disponible en http://www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc
[3]Cita asignada a Bill Gates, por Marcos Fontela, “El futuro de la
educación estará asignado por la tecnología” artículo publicado en línea,
recuperado el 01.04.2014 desde http://es.catholic.net/comunicadorescatolicos/579/928/articulo.php?id=17704